El poder de la visualización

Un estudio reciente, publicado en Psychological Science, afirma que el simple hecho de imaginarse un día soleado o un cielo nocturno puede hacer que las pupilas cambien de tamaño. En un experimento, los participantes vieron una pantalla con triángulos a distintos niveles de luminosidad. Cuando luego se les pidió que se imaginaran los triángulos, las pupilas de los participantes variaron de tamaño según la luminosidad de cada triángulo. Cuando se imaginaban los triángulos más luminosos, las pupilas eran más pequeñas, y cuando se imaginaban unos triángulos más oscuros, las pupilas se agrandaron. Las pupilas también cambiaban de diámetro cuando los participantes del estudio se imaginaban un cielo soleado, una habitación oscura o una cara en el sol frente a una cara en la sombra. Los resultados de los experimentos no se deben a cambios voluntarios en el tamaño de la pupila ni a variaciones en el esfuerzo mental requerido para imaginarse las escenas.

En resumen, el hecho de visualizar unas escenas oscuras o con luz brillante afecta a las pupilas de las personas como si en realidad estuvieran viendo las imágenes. Dado que los seres humanos no pueden contraer voluntariamente las pupilas de los ojos, la presencia de ajustes de la pupila ante la luz imaginaria presenta un argumento contundente de que las imágenes mentales son un proceso basado en estados cerebrales similares a los que surgen durante la percepción real.

Estas técnicas de visualización tan importantes las empleamos los optometristas en muestra práctica diaria en las sesiones de Terapia Visual Neurocognitiva.

Ya sabíamos de la importancia de la visualización y en el siglo de las neurociencias , numerosas investigaciones nos dan la razón.

¿ Para qué nos resulta útil la visualización ?

Para poder explicarlo os voy a mostrar un resumen realizado por D. Sergio Álvarez Rodríguez que me ha resultado muy interesante y con el que creo, vamos a comprender mejor este concepto.

Revista de Investigación en Educación, no 4, 2007, pp. 61-71. ISSN: 1697-5200

PROCESOS COGNITIVOS DE VISUALIZACION ESPACIAL Y APRENDIZAJE
SERGIO ÁLVAREZ RODRÍGUEZ 
salvarez@uvigo.es 
Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra Universidade de Vigo


RESUMEN: La organización y estructuración de Procesos Cognitivos de Visualización Espacial se plantea para orientar la definición de Objetivos Formativos en los Diseños Curriculares.

PALABRAS CLAVE: Visualización Espacial, Estimulación Cognitiva, Diseños Curriculares, Estrategias de Pensamiento Visual.

ABSTRACT: Spatial Visualization Cognitive Processes is offered so as to orient the definition of Formative Objectives in the Curriculum Design .

KEY WORDS. Spatial Visualization, Cognitive Stimulation, Curriculum Design, Visual Thinking Strategies.

1. INTRODUCCIÓN. COMPETENCIAS COGNITIVAS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA


La enseñanza obligatoria de los sistemas educativos que se oferta en las Comunidades Autónomas y en los países de nuestro entorno, plantea diseños curriculares excesivamente centrados en competencias desarrolladas por los alumnos en áreas de conocimiento lógico-matemáticas, lingüísticas y socioculturales (se suelen citar informes comparativos con referencias a la salud o calidad en la formación primaria y secundaria de los diferentes países, siguiendo evaluaciones transversales de algunas competencias académicas específicas alcanzadas por los alumnos en determinados niveles educativos). En la última década también se citan competencias ligadas a la utilización y destrezas alcanzadas con las nuevas tecnologías (TIC) para diagnosticar posibles carencias de sistemas educativos deficitarios (esta herramienta o medio educativo se convierte en objetivo prioritario en la dotación presupuestaria de la Administración ante la creciente demanda planteada en las comunidades escolares).

Con el objeto de esclarecer esta situación bastaría mencionar la escasa atención hacia las áreas de conocimiento relacionadas con la Educación Artística: no se realizan informes comparativos referidos a competencias desarrolladas por los niños y adolescentes de diferentes países según su capacidad para realizar dibujos de representación del entorno urbano (por citar una de las tareas que el sistema educativo descuida con frecuencia); desarrollo de capacidades ligadas a la educación musical, vocal o instrumental; capacidades de expresión corporal o dramática (mimo, declamación, danza....).

Podríamos añadir a estas reflexiones que enseñar a dibujar, pintar, modelar, cantar, tocar un instrumento, expresar con el cuerpo, las manos, gestos faciales (sin pretender realizar un recuento exhaustivo de objetivos educativos más concretos y no menos relevantes) no suelen utilizarse como referentes para realizar diagnósticos comparativos de la calidad de los sistemas educativos.

Por ello se hace necesario enfatizar y recordar el alarmante y frecuente olvido que algunos modelos curriculares proponen hacia competencias formativas de gran potencialidad educativa (somos testigos de la progresiva disminución de horario lectivo que padece la Educación Artística en los niveles de Educación Obligatoria).

Determinadas competencias de Educación Artística (Plástica) suelen mencionarse de manera explícita: conocer los fundamentos y ámbitos de actuación de las distintas maneras de expresión artística; conocer las características generales del lenguaje visual y los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica; facilitar la representación a través de los lenguajes plásticos y visuales; potenciar y estimular la apreciación y valoración de cualidades plásticas y visuales; participar en visitas al entorno artístico (museos, exposiciones, instalaciones); desarrollar otros aspectos del currículo mediante actividades y tareas de artes plásticas...

Sin embargo, nos vemos obligados a advertir la escasa atención que reciben las competencias relacionadas con el pensamiento visual y la cognición visoespacial, paradójicamente mencionadas con mayor frecuencia en programas de estimulación cognitiva para individuos con necesidades específicas de apoyo educativo, en donde algunos déficits sensoriales intentan compensarse con ejercicios básicos de cognición y estimulación visual y espacial. También adquieren relevancia en ciclos formativos en donde el Dibujo Técnico y el Dibujo de Representación resultan apropiados por su afinidad pedagógica con determinadas disciplinas técnicas o profesionales.


2. PENSAMIENTO VISUAL Y PSICOLOGÍA COGNITIVA


El estudio de las representaciones espaciales constituye un paradigma en la
Psicología Cognitiva, objeto de numerosas investigaciones destinadas a profundizar en 62

posibles estrategias diferenciadas que utilizamos en tareas de discriminación y representaciones espaciales: la perspectiva neuropsicológica (Farah, M.J., 1985; Kosslyn, S.M., 1990) trata de buscar correspondencias y localizaciones hemisférico- neuronales; otros modelos neuropsicológicos de simulación computacional se han estudiado en relación con la facilitación de imágenes mentales (Finke, R., 1989; Kosslyn, S.M., 1990). Otros aspectos de la cognición espacial se han relacionado con la estimación de distancias (McNamara, T.P.,1986), juicios de orientación, dibujo de mapas y rutas (Tversky, B., 1981), desplazamientos en el mundo físico (Anooshiam, L.J. y Young, D., 1981); la cognición espacial estudiada desde un formato analógico: analogías con el objeto o evento representado, imágenes mentales generadas a partir de representaciones abstractas, según propiedades semánticas como forma, dimensiones, orientaciones, relaciones (Just, A. y Carpenter, P., 1985); interacción entre procesos cognitivos (Neisser, R., 1981): percepción, atención, memoria semántica, siguiendo modelos constructivistas y ecológicos; los esquemas perceptivos no solo informan sino transforman al perceptor en su interacción con el entorno, que al mismo tiempo construye esquemas y categorías perceptuales de tipo cognitivo: naturales (verticalidad, horizontalidad, profundidad, claroscuro); de diseño (punto, línea, figura, forma, textura, color...), relacionales (dirección, movimiento, contraste, superposición, transparencia...), inferenciales (simbolismo, fragmentación, inversión, distorsión, transformación, desmaterialización...).

Otro tipo de investigaciones abordan la elaboración de pruebas estandarizadas para diagnosticar la visualización espacial y su desarrollo (Pérez Carrión, T. y Serrano Cardona, M., 1998), relacionada con la dificultad para representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales; se propone una educación viso-espacial a partir de tareas de memoria visual, formación de figuras, rotación de figuras planas o tridimensionales, desarrollo de superficies de poliedros regulares o irregulares, perspectivas y proyecciones...


3. PROCESOS COGNITIVOS DE VISUALIZACION ESPACIAL


Para facilitar su utilización en la definición de competencias formativas, orientadoras en la elaboración de diseños curriculares, podríamos organizar estos
procesos cognitivos estructurados en diferentes categorías:

- analíticos: análisis de elementos y estructuras espaciales: reconocimientos, discriminaciones, exploraciones de características diferenciales, observaciones, fraccionamiento de un todo en sus partes.
- analógicos: analogías entre elementos y/o estructuras espaciales: relaciones, asociaciones, comparaciones, agrupamientos, clasificaciones, seriaciones, gradaciones.
- dinámicos: dinamismo de elementos y estructuras espaciales: giros, rotaciones, traslaciones, abatimientos, simetrías.
- metamórficos: modificaciones de la forma de elementos y estructuras: inversiones, ampliaciones o reducciones, distorsiones, transformaciones, modificaciones.

Los elementos de visualización espacial que se describen en estas categorías son los que generalmente se relacionan como elementos del alfabeto visual: punto, línea, forma, textura, color, luminosidad, volumen, con sus matices, variantes o gradientes; las relaciones estructurales: dirección, proporción, ritmo, regularidad, contraste, angulación, tangencia, paralelismo, yuxtaposición, intersección, superposición, transparencia... también con sus múltiples variantes.

Las estrategias de pensamiento visual suelen ejercitarse en numerosos procedimientos relativos a los objetivos formativos de la educación plástica y visual y estas competencias se consideran relevantes como estimuladoras del desarrollo cognitivo.

Los aprendizajes relacionados con la cognición viso-espacial, además de su potencialidad formativa específica en educación plástica y artística, tanto en sus variantes de dibujo de observación como en tareas de creación o invención, son generadores de conductas cognitivas con gran capacidad de transferencia hacia otro tipo de aprendizajes y de búsqueda de soluciones en tareas de la vida cotidiana (organización de paquetería en espacios reducidos, estimación de distancias en conducción de vehículos, distribución de espacios versátiles en vivienda, reconocimiento o memoria visual de detalles aparentemente irrelevantes en la percepción ordinaria, transformación de usos de objetos varios, estimación consciente y enriquecedora de paisajes urbanos o naturales, observación atenta de detalles en construcciones urbanas singulares, apreciación de cualidades estéticas en intervenciones artísticas de nuestro entorno urbano o museístico, por citar algunos ejemplos de transferencia cognitiva de aprendizajes adquiridos).

Podríamos argumentar también que quien haya ejercitado diferentes puntos de vista en la representación de un objeto, utiliza esta conducta aprendida para resolversituaciones de conflicto cognitivo, añadiendo soluciones variadas y aportando mayor tolerancia ante acontecimientos inesperados o novedosos.

En todo caso, podemos afirmar que el alumno que ejercita habitualmente tareas relativas a la consecución de objetivos formativos de educación artística, mejora sus capacidades de observación (concentración, atención), destrezas manuales (la mano ejecutora de las órdenes cerebrales o el complejo sistema neuronal al servicio de los canales sensoriales de tipo visual y manipulativo), matiza con mayor rigor las variantes cromáticas, formales, texturas, volúmenes de su entorno vital; valora con mayor sensibilidad cualidades estéticas; transforma o modifica con mayor facilidad su entorno; en definitiva, mejora múltiples capacidades o competencias (es más capaz, se siente más seguro en su autoestima), lo cual se traduce en avanzar en el proceso formativo, estar más educado, si por educación entendemos la estimulación de potenciales procesos cognitivos, susceptibles de aprendizaje y desarrollo.


4. CONCLUSIONES

Las propuestas formativas de la educación obligatoria descuidan con frecuencia
las competencias ligadas a la cognición viso-espacial. En este estudio se ofrece una estructuración de los procesos cognitivos de visualización espacial, organizados a partir de los elementos visuales, categorías y relaciones estructurales en un intento de facilitar la definición de competencias formativas y disciplinares relacionadas con la Didáctica de las Artes Plásticas.



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